434. PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC TRUNG HỌC SAU 2015 (1)

          Ghi chép tóm tắt: Mộc Nhân

          Trong thời gian từ 13/ 01/ 2014 đến 17/ 01/ 2014, Bộ GD - ĐT đã tổ chức "Tập huấn Phát triển chương trình GD sau 2015" cho khu vực Miền Trung - Tây Nguyên tại Tp Đà Nẵng.

Thành phần tham gia gồm các giảng viên các khoa/ trường sư phạm, cán bộ quản lí và giáo viên cốt cán bậc THPT, THCS thuộc các Sở GD-ĐT.

Mộc Nhân chia sẻ tóm tắt một số thông tin về đợt Tập huấn này cùng đồng nghiệp như sau:

          1. Mục đích của đợt tập huấn :

          - Nhằm trang bị cho đội ngũ nhà giáo và Cán bộ quản lý giáo dục những kỹ năng cần thiết trong việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường để triển khai tốt hơn chương trình và sách giáo khoa hiện hành và chuẩn bị cho những đổi mới của giáo dục phổ thông sau 2015, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo tại Nghị quyết số 29-NQ/TW “về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu CNH-HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế”.

          - Giúp đội ngũ hiểu biết về chương trình nhà trường và cách thức phát triển chương trình nhà trường, cách phân tích, đánh giá và quản lí, tổ chức thực hiện chương trình nhà trường trong mối tương quan với chương trình GD quốc gia.

- Kĩ năng phát triển, phân tích, đánh giá và quản lí, tổ chức thực hiện chương trình nhà trường.

- Tiếp cận những thông tin cơ bản về chương trình GD kể từ sau 2015.

          2. Nắm bắt quan niệm về chương trình GD:

          Hiện tại có nhiều định nghĩa khác nhau về Chương trình giáo dục với những quan niệm khác nhau về mức độ rộng hẹp hay phạm vi của các thành tố cấu thành nên Chương trình. Tuy nhiên, nhìn chung quan niệm hiện đại đã vượt qua cách hiểu truyền thống, không chỉ bó hẹp Chương trình trong mục tiêu và nội dung dạy học như trong Điều 29 - Luật Giáo dục: "Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông".

          Như vậy sắp đến sẽ có nhiều CTGD:

          - Về cấp độ có: Chương trình quốc gia, chương trình địa phương và chương trình nhà trường (CTNT). CTQG đươc nhà nước (Bộ GD&ĐT) tổ chức xây dựng và ban hành. Chương trình địa phương và CT nhà trường là sự điều chỉnh từ chương trình quốc gia để phù hợp với địa phương, vùng miền và điều kiện của từng nhà trường, trên cơ sở những quy định cụ thể về thời lượng và những nội dung được điều chỉnh. 

             - Về cách tiếp cận xây dựng chương trình: có chương trình tiếp cận nội dung và chương trình tiếp cận năng lực.

          3. Phát triển chương trình

          Phát triển chương trình (Curriculum Development) không những phải xem xét vấn đề phạm vi và trình tự của các môn học, vấn đề có tính kĩ thuật xây dựng chương trình làm thế nào cho có lợi cho dạy học, mà quan trọng hơn, chính là phải giải quyết vấn đề dạy cái gì, vì sao phải dạy…

          Thuật ngữ "Curriculum Development" là một khái niệm có nội hàm khá phong phú, về cơ bản, hàm chứa mọi nội dung và trình tự của quá trình xây dựng chương trình có thể khái quát như sau: Phát triển chương trình với tư cách là một khái niệm quan trọng của phạm trù khoa học chương trình, chủ yếu là chỉ hoạt động lựa chọn, tổ chức, điều chỉnh nhằm làm cho học sinh thu được kinh nghiệm mang tính giáo dục, thúc đẩy sự phát triển thể chất và tinh thần của học sinh và khiến cho các kinh nghiệm đó được quy phạm hoá.

          4. Nhiệm vụ phát triển chương trình

          Nhiệm vụ phát triển chương trình không chỉ là xây dựng phương án thực thi chương trình, mà còn bao gồm việc xác lập chủ thể phát triển chương trình, xây dựng quyết sách về chương trình, lựa chọn căn cứ và phương thức thực hiện quyết sách giáo dục cũng như việc điều chỉnh quyết sách và phương án thực hiện chương trình.

Nhiệm vụ phát triển chương trình được thực hiện trên cơ sở thừa nhận và áp dụng những tiên đề đã được đúc rút qua nhiều giai đoạn phát triển của lịch sử giáo dục nói chung, và phát triển chương trình, nói riêng. Đó là:

a) Thay đổi là điều cần thiết và không thể tránh được, vì thông qua sự thay đổi cuộc sống có được sự trưởng thành và phát triển: Cuộc sống thay đổi, cách nhìn nhận về thế giới vĩ mô và thế giới vi mô đang thay đổi và phát triển lên một tầm cao mới đòi hỏi phải thay đổi giáo dục, từ đó tất yếu phải thay đổi chương trình với hàm ý là phát triển chương trình trên cơ sở chương trình đã có. Không có sự thay đổi chương trình sẽ không có sự đổi mới giáo dục và những thế hệ học sinh mới mang tầm vóc như gia đình, xã hội, quốc gia, quốc tế đòi hỏi.

b) Chương trình giáo dục không chỉ phản ánh mà còn là sản phẩm của thời đại: Việc xây dưng và phát triển chương trình  là nhằm đáp ứng các thay đổi của xã hội ở những thời điểm lịch sử cụ thể. Mỗi khi các quan điểm, nguyên tắc chỉ đạo giáo dục cùng với các nguyên tắc tổ chức giáo dục, lí luận dạy học phải thay đổi, phát triển để phù hợp với nhu cầu của xã hội và đòi hỏi của con người thì chương trình cũng phải thay đổi theo. Như vậy sự thay đổi chương trình một mặt là sự phản ánh nhu cầu của thời đại, mặt khác còn là sản phẩm tất yếu dưới những tác động của thời đại tại một thời điểm cụ thể trong tiến trình lịch sử.

c) Các thay đổi trong chương trình giáo dục được thực hiện ở một giai đoạn trước đó có thể tồn tại đồng thời với những thay đổi được thực hiện ở giai đoạn sau: Việc xây dưng/ phát triển chương trình thường được thực hiện dần dần từng bước đồng thời với sự hủy bỏ chương trình cũ. Khi so sánh một số chủ đề trong chương trình mới và chương trình cũ, có thể dễ dàng nhận thấy những nội dung cơ bản được lặp đi lặp lại trong suốt quá trình lịch sử phát triển chương trình.

d) Thay đổi chương trình xuất phát từ những thay đổi ở con người: Điều này có nghĩa là việc xây dựng chương trình cần phải bắt đầu với sự cố gắng thay đổi con người nhưng cũng chính những thay đổi của con người lại tác động trở lại làm cho chương trình thay đổi theo.

e) Thay đổi chương trình là kết quả tác động của sự nỗ lực hợp tác của các nhóm: đó là kết quả làm việc của các nhóm đối tượng khác nhau biết làm việc với tình thần nỗ lực hợp tác cao nhất: các nhà xây dựng chương trình, đội ngũ giáo viên giỏi, có kinh nghiệm dạy học, phụ huynh học sinh, đại diện từ cộng đồng và kể cả học sinh – đối tượng tiếp nhận trực tiếp cả lợi ích và thiết hại từ sự thay đổi chương trình.

g) Xây dựng chương trình về cơ bản là một quá trình đề ra quyết định: Người thiết kế chương trình và những nhóm tham gia xây dựng chương trình phải phối hợp với nhau, đưa ra một số lựa chọn giữa các ngành học, giữa các quan điểm khác nhau, giữa cái quan trọng và không quan trọng, giữa các phương pháp và hình thức tổ chức để đưa ra quyết định tối ưu nhất, để chương trình sẽ tạo được thật nhiều cơ hội cho người học tiếp thu tri thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực đúng như xã hội và cá nhân người học mong đợi.

h) Xây dựng chương trình là một quá trình không bao giờ kết thúc, vì xã hôi và con người luôn biến đổi, phát triển; các kiến thức mới liên tục xuất hiện và các nhà thiết kế chương trình luôn luôn cố gắng liên tục để tìm kiếm chương trình lí tưởng. luôn luôn muốn cải tiến và có thể đã có những giải pháp tốt hơn để thực hiện các mục tiêu giáo dục cụ thể.

i) Xây dựng chương trình là một quá trình toàn diện: Trước đây khi xây dựng chương trình, nhà thiết kê thường chí chú ý đến những thành tố cụ thể của chương trình, ít khi nhìn nhận dưới góc độ tông thể, hoàn chỉnh. Mặc dù các thành tố trong chương trình phải được xem xét cụ thể, nhưng nếu chỉ thấy bộ phận mà không thấy chỉnh thể thì sẽ dẽ mắc sai lầm.  Việc xây dựng chương trình phải vượt ra ngoài phạm vi đó, xem xét toàn diện bao gồm sự nhận thức về ảnh hưởng của việc xây dựng chương trình đối với học sinh, giáo viên và phụ huynh học sinh, những người quan tâm trực tiếp đến sự thay đổi của chương trình mà còn đối với những người ngoài cuộc, những người không trực tiếp tham gia vào quá trình xây dựng chương trình những có thể cũng chịu ảnh hưởng gián tiếp từ việc xây dựng chương trình.

k) Xây dựng chương trình một cách có hệ thống hiệu quả hơn cách làm thử - sai: điều này có nghĩa là khi xây dựng chương trình cần phải nhìn vào toàn bộ khung cảnh và thực hiện một cách có hệ thống theo một trình tự đã được thiết lập trước của quá trình. Tập hợp các quá trình này cần phải được những người tham gia vào quá trình xây dựng chương trình tán thành và hiểu rõ.

m) Nhà thiết kế chương trình bắt đầu từ chương trình hiện có, giống như giáo viên bắt đầu từ học sinh: Thay đổi chương trình là một quá trình mang tính kế thừa, chậm nhưng chắc chắn. 

5. Chương trình theo cách tiếp cận phát triển năng lực học sinh

Năng lực được hiểu là sự kết hợp một, có tổ chức kiến thức kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.

Phát triển năng lực chú ý tới logic và cấu trúc phẩm chất và năng lực cấu thành nhân cách học sinh. Theo đó giáo dục, dạy học tích hợp theo các chủ đề nội môn, liên môn, liên lĩnh vực, được xác định là phương thức chủ đạo xuyên suốt khi thiết kế mục tiêu, chuẩn đầu ra chương trình; lựa chọn nội dung môn học, hoạt động giáo dục, phương pháp dạy học; kiểm tra, đánh giá.

Một số định hướng cơ bản xây dựng CTGDPT theo tiếp cận năng lực:

- Tiếp cận hình thành năng lực cá nhân, con người, nghĩa là hình thành, củng cố và phát triển năng lực và nhu cầu cấu thành bản chất người có năng  lực tiềm tàng để sống và làm việc; để tìm kiếm, lựa chọn, tiếp nhận và xử lý thông tin, qua đó học được tri thức và các kỹ năng bằng tư duy phê phán, phản biện. Đó là những năng lực chung và năng lực chuyên biệt.

- Chương trình hướng đến quá trình giáo dục chuyển từ giáo dục nhấn mạnh trang bị kiến thức sang trang bị cho học sinh hệ thống kỹ năng cơ bản, kỹ năng sống và tự học suốt đời.

- Chương trình hướng tới giáo dục vì sự phát triển bền vững. Giáo dục mọi người vì sự phát triển bền vững là phát triển những kỹ năng, triển vọng, giá trị và kiến thức để sống theo cách bền vững đòi hỏi sự cân bằng giữa mục tiêu kinh tế- xã hội và trách nhiệm sinh thái, môi trường. Theo đó, cần vận dụng tri thức liên môn, tích hợp và những công cụ phân tích từ nhiều bộ môn.

- Giáo dục tri thức phổ thông cơ bản/nền tảng có tính phổ cập bắt buộc làm cơ sở cho giáo dục phân luồng và phân hóa sâu, chuyên biệt.

- Giáo dục tích hợp được quán triệt ở tất cả các yếu tố cấu thành quá trình giáo dục với các mức độ khác nhau dựa trên logic phát triển ở học sinh năng lực xuyên suốt, cốt lõi.

- Tích hợp nhuần nhuyễn kết hợp với phân hóa sâu dẫn đến một chương trình giảm số môn học, nhưng học sinh lại có được vốn tri thức rộng, gắn thực tiễn được rèn luyện kỹ năng và được chuẩn bị tâm thế hướng nghiệp, hướng nghề, hướng phát triển trình độ cao, chuyên sâu. Theo đó, chương trình vừa đồng tâm quanh trục năng lực cốt lõi, nền tảng, vừa phân nhánh để phân hóa sâu theo các lĩnh vực ngành nghề phục vụ phân luồng.

Theo tiếp cận năng lực thì mục tiêu CTGDPT được cụ thể hóa bằng hệ thống năng lực, thường hệ thống đó bao gồm các năng lực chung cốt lõi và các năng lực chuyên biệt.

Năng lực chung (hay năng lực cốt lõi) là những năng lực thiết yếu cần có ở mỗi người để đảm bảo thành công trong học tập, trong cuộc sống. Các năng lực này được phát triển và sử dụng xuyên suốt các môn học và các hoạt động giáo dục cụ thể. Phẩm chất, năng lực chung, năng lực chuyên biệt, hướng đến mục tiêu giáo dục hình thành nhân cách học sinh phù hợp với bối cảnh chính trị, kinh tế văn hóa và định hướng phát triển của một đất nước. Phẩm chất, năng lực chung, năng lực chuyên biệt là các yếu tố tổng hòa tạo thành nhân cách nên việc mô tả tách riêng từng nhóm chỉ nhằm tường minh hóa từng yếu tố thuận lợi cho việc xác định các lĩnh vực nội dung dạy học, giáo dục. Chính vì vậy, trong quá trình tổ chức dạy học các môn học phải luôn luôn có xu hướng tích hợp các lĩnh vực với nhau.

Có một số vấn đề chủ yếu cần được giải quyết khi chuyển từ chương trình định hướng nội dung sang chương trình định hướng năng lực. Vấn đề cơ bản đầu tiên là bảo đảm rằng những người chịu trách nhiệm thực thi chương trình mới, từ người viết sách giáo khoa, các giáo viên cho tới người xây dựng đề kiểm tra cần phải hiểu được cơ sở cho sự thay đổi này, lợi ích đối với học sinh, và tác động đối với hoạt động giảng dạy và đánh giá của họ. Tư duy ban đầu đối với chương trình và các hoạt động giảng dạy định hướng năng lực là cá nhân giáo viên có thể lập kế hoạch cho các hoạt động giảng dạy và đánh giá mà kết hợp với nhau, có thể tạo nên một mạng lưới nội dung và quy trình gắn kết. Người ta nghĩ rằng cách tiếp cận này sẽ khuyến khích giáo viên xây dựng những hoạt động có thể được tích hợp vào quá trình giảng dạy tại địa phương và phản ánh các tình huống thường ngày quen thuộc đối với học sinh tại các cộng đồng cụ thể. Các tài liệu chương trình ban đầu không miêu tả hàng loạt các hoạt động giảng dạy được thiết kế trước theo từng ngày mà giáo viên cần phải tuân thủ. Sự thiếu định hướng này là một nỗ lực có chủ ý nhằm phá vỡ truyền thống lâu đời về giáo án, trong đó nêu ra một danh sách các chủ đề nội dung với một lượng thời gian nhất định dành cho mỗi chủ đề.

Tuy nhiên, giờ đây, người ta thừa nhận rằng hầu hết các giáo viên trên lớp không có thời gian hoặc kinh nghiệm cần thiết để có thể xây dựng các hoạt động dạy và học của riêng mình. Các tài liệu chương trình và tài liệu học tập hiện đang cung cấp hình mẫu hoặc mô phỏng khóa học để phục vụ việc giảng dạy các khóa học cụ thể minh họa cách thức những thành phần về nội dung và quá trình có thể được kết hợp như thế nào để mang lại loại hình hoạt động học tập mong muốn.

(xem tiếp bài 2)